La educación en tiempos del Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983)

Los militares golpistas y sus cómplices civiles, que usurparon el poder a partir de 1976, estaban convencidos que la vigilancia y el control del campo educativo era prioritario para concretar su proyecto político. Expandir, afianzar y profundizar la ideología que sostenía su accionar represivo constituía uno de los objetivos más relevantes del régimen dictatorial. 

En consecuencia, no fue casual que, de todos los ámbitos en los que se podría producir cultura, la dimensión educativa formal, fue una de las más controladas y censuradas y la escuela, como institución central del sistema educativo, se vio sometida a una estricta vigilancia en su quehacer cotidiano.

La función básica de la escuela, dedicada fundacionalmente a la tarea de transmitir el legado cultural del grupo, fue redefinida en consonancia con los objetivos impuestos por el gobierno.

Así no tardo en anunciarse la “conformación de un sistema educativo acorde con las necesidades del país, que sirva efectivamente a los objetivos de la nación y consolide los valores y aspiraciones culturales del ser argentino”. En este contexto, los docentes en tanto transmisores de ese legado cultural, fueron severamente disciplinados y orientados con rigurosidad sobre lo que “debían” y no “debían” enseñar. A modo de ejemplo podemos citar el secuestro realizado en la ciudad de La Plata, en 1977, del libro de lectura para séptimo grado “Tú y yo” porque se consideró que con ese texto “se pretende atacar o lesionar el orden social que nos es propio, y en especial la familia (…) Este panfleto puede obedecer a un plan de penetración ideológica, contrario a todos los valores que se procura restablecer a través del Proceso de Reorganización Nacional y tiende a mirar la integridad moral del país con fines inconfesables (…)”(General Ovidio J. Solari, Ministro de Educación de la provincia de Buenos Aires, 1977, en “Censura, autoritarismo y cultura argentina 1960-1983”, Tomo 2 de Andrés Avellaneda, CEAL, Buenos Aires, 1986).

En abril de 1977, el licenciado Benicio Villarreal, Subsecretario de Educación de la Nación, al hablar en Tucumán sobre objetivos de la cartera dijo: “Es propósito del gobierno central realizar en este año todos los esfuerzos para recuperar la escuela como centro de formación (…)Tal tarea se cumplirá a través de una jerarquía de valores, integrada por una primacía del ser sobre el tener y con una pedagogía tendiente a reafirmar una concepción trascendente del hombre (…) El concepto de patria fue socavado y es preciso retomar la idea de los símbolos patrios y de la ejemplaridad de los próceres (…)” (Benito Villarreal, Subsecretario de Educación, 1977, en “Censura…., op.cit. 1986).

Así fue, como la educación se detuvo en el tiempo. Cecilia Braslavsky plantea que se pusieron en práctica mecanismos de orden y mando para llevar a cabo la propuesta enunciada. Sostiene que la educación en aquellos años se caracterizó por el elitismo, el oscurantismo, el neoliberalismo sostenido por el principio de subsidiaridad del estado, el tecnocratismo en tanto se reorientaron los gastos hacia el sector privado, ya que la educación se comenzó a pensar como un “gasto” y no como una inversión a futuro y por el autoritarismo en sus distintas manifestaciones. La autora considera que estas características se entramaron entre sí, a lo largo de todo el período de la dictadura en cada una de las escuelas y en toda la extensión del territorio, por lo que a veces, en el análisis de las situaciones cotidianas escolares de la época, resulta bastante difícil una clara identificación de cada una de ellas. “El contenido del modelo educativo de los sectores gobernantes en el período 1976-1983 fue fundamentalmente elitista y oscurantista y se propuso –más o menos conscientemente- utilizar para limitar y oscurecer la educación argentina a las concepciones y prácticas neoliberales y autoritarias permitiendo además una inocua filtración de algunos elementos tecnocráticos o haciendo un uso tendencioso de estos últimos (…)” (Cecilia Braslavsky, “La situación heredada en 1983. Apuntes para su diagnóstico”, en Temas de Psicopedagogía, nº 2, Buenos Aires, 1986).

La necesidad que la educación, incluso la impartida en las escuelas desde los primeros años, pudiese formar nuevos grupos dirigentes que constituyesen, cuando adultos, una elite progresista pero sostenida por los valores occidentales y cristianos, estuvo presente en los discursos educativos desde los inicios del proceso dictatorial “(…) La plena vigencia de una comunidad verdadera obedece a los principios inspiradores de sus hombres políticos, de sus maestros de moral ciudadana y de sus paradigmas religiosos…La carencia de clases dirigentes auténticas y señoriales representadas por arquetipos –que hace décadas faltan en la Argentina- dio este resultado en su horizonte cultural. Las causas del cuestionamiento de la cultura tradicional argentina radican también en la despreocupación por las manifestaciones espirituales, la masificación con pérdida de la autonomía personal, agudizada por el mal uso de los medios de comunicación social y de la tecnología, que a veces también se utiliza como medio o instrumento de dominación, y la inexistencia o subversión de la jerarquía o escala de bienes culturales dentro de la comunidad. Factores negativos dentro del contexto cultural argentino son el culto de la juventud o rechazo de la vejez como ideología; el rechazo de la familia como factor fundamental de orden social y generador de educación; el rechazo de la vieja concepción republicana de la necesidad de clases rectoras y ejemplares; el cuestionamiento del concepto de herencia tanto espiritual como material y los intentos de ruptura con la tradición cultural argentina (…)” (Raúl Casal, secretario de cultura de la Nación, 1977, en “Censura…, Op.CIt, 1986) .

Sin embargo, también tempranamente, se percibió con claridad que este objetivo no iba a ser posible de concretar si no se instituía un sistema de control en las instituciones escolares que permitiera, a los actores institucionales (directivos, docentes, personal administrativo e incluso progenitores), detectar “elementos indeseables” dentro de la escuela. En un intento de resolver esta problemática y volviendo sobre la idea de “limpiar” e “higienizar” el ámbito educativo de cualquier pensamiento contrario a la perspectiva ideológica del gobierno y ante la posibilidad de lo que se denominó “infiltración del enemigo subversivo”, el Ministerio de Educación de la Nación publicó en 1977 un folleto de alto impacto y significatividad que llegó a todas las escuelas públicas y privadas del país y debía ser leído y analizado por todos los sujetos que desempeñaban sus tareas laborales y profesionales en la escuela. Este documento oficial se tituló “Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo”.

En el capítulo primero, se desplegaban conceptos generales que tendían a explicar la situación que había precedido al Golpe de Estado y para que dicha explicación fuera contundente, en las primeras páginas se definía el comunismo, la guerra pensada desde la lógica occidental en oposición a la conceptualización de guerra que había elaborado el comunismo marxista. Luego se caracterizaba la denominada “agresión marxista internacional” y se exponía en qué consistía la “subversión” indicando que “La subversión es toda acción clandestina o abierta, insidiosa o violenta que busca la alteración o la destrucción de los criterios morales y la forma de vida de un pueblo, con la finalidad de tomar el poder o imponer desde él una nueva forma basada en una escala de valores diferentes”. A continuación, se desarrollaban minuciosamente las etapas de desarrollo de la subversión para anclar en la descripción del “Esquema de la subversión en la Argentina”.

En el capítulo segundo, los autores del folleto, se ocupaban de las “Organizaciones subversivas que operan en el ámbito educativo”, designándolas bajo la nomenclatura general de “Bandas de delincuentes” indicando que en aquellos momentos “el potencial de estas bandas ha sufrido un serio desgaste”.

El Capítulo tercero, se centraba en la “estrategia particular de la subversión en el ámbito educativo” porque “atendiendo a las características dinámicas de los procesos culturales y educativos y a la necesidad de ir captando en forma progresiva la conciencia de los argentinos, la subversión implementó un sistema que le permite mantener el eslabonamiento ideológico entre las generaciones que concluyen su ciclo activo educativo, con las nuevas que ingresan a los primeros grados del mismo”. En este capítulo, el documento se detenía en los modos de acción de “la subversión” en los distintos niveles educativos: el Inicial, el primario, el secundario, el terciario no universitario y el universitario. A modo de ejemplo, se transcriben las cuestiones que debían tenerse en cuenta para evitar que la “subversión” se “infiltrase” en el Nivel Inicial y Primario. Al respecto se lee

  1. El accionar subversivo se desarrolla a través de maestros ideológicamente captados que inciden sobre las mentes de los pequeños alumnos, fomentando el desarrollo de ideas o conductas rebeldes, aptas para la acción que se desarrollará en niveles superiores.
  2. La comunicación se realiza en forma directa, a través de charlas informales y mediante la lectura y comentario de cuentos tendenciosos editados para tal fin. En este sentido se ha advertido en los últimos tiempos, una notoria ofensiva marxista en el área de la literatura infantil. En ella se propone emitir un tipo de mensaje que parta del niño y que le permita “autoeducarse” sobre la base de la “libertad y la alternativa”. Teniendo en cuenta estas bases esenciales, las editoriales marxistas pretenden ofrecer: “libros útiles” para el desarrollo, libros que acompañen al niño en su lucha por penetrar en el mundo de las cosas y de los adultos, que los ayuden a no tener miedo a la libertad, que los ayuden a querer, a pelear, a afirmar su ser. A defender su yo contra el yo que muchas veces le quieren imponer padres o instituciones, consciente o inconscientemente, víctimas a su vez de un sistema que los plasmó o trató de hacer a su imagen y semejanza.
  3. El accionar ideológico se intensifica con la mayor edad de los niños en los últimos años del ciclo primario, tendiente a modificar la escala de valores tradicionales (familia, religión, nacionalidad, tradición, etc.), sembrando el germen para predisponerlos subjetivamente al accionar de captación que se llevará a cabo en los niveles superiores. A esto debe agregarse la acción que es desarrollada en algunos establecimientos educativos, por los difusores de las ideas marxistas propugnadas por el tercer-mundismo.
  4. No existen hasta el presente organizaciones que realicen tareas de captación o agitación.
  5. El control del director y de los padres sobre la enseñanza recibida por los alumnos, constituye un eficiente freno al accionar subversivo, por lo que impone reforzarlo adecuadamente.

Si se repara en cada uno de los párrafos que se han transcripto, aparecen con claridad los objetivos que se había propuesto el gobierno respecto del ámbito educativo.

Se ponen en evidencia los principales lineamientos ideológicos que guiaban cada una de sus acciones y cada palabra muestra cómo inventaron, a través de un discurso “supuestamente” esclarecedor, un enemigo interno, “los subversivos marxistas” que terminaron instalándose imaginariamente en cada casa y en cada aula, generando el recelo y la desconfianza en “el otro” a quien se comenzó a mirar como potencial “subversivo” y mientras el miedo impregnaba la cotidianeidad y se temió cada día un ataque sorpresivo de ese letal “enemigo” construido  por  mentes perversas que redujeron toda la realidad a una guerra necesaria y “justa”, no fue percibido por la mayoría que la atención puesta en los niños y en los jóvenes no era azarosa, no se vislumbró en principio que su meta final era que se constituyeran sujetos que estuviesen convencidos, cuando se convirtieran en adultos, de las bondades de un régimen autoritario, que sostenido por una élite esclarecida indicase al resto de los ciudadanos cómo tenían que vivir y qué cosas tenía que hacer para ser “verdaderamente” felices.

Infancias obedientes y disciplinadas, adultos sumisos pero rigurosos, incapaces de decidir por sí mismos, atados simbólicamente a una serie de principios que los inhabilitarían para ser sujetos transformadores de la realidad.

Odiaron a la psicología y a los psicólogos porque se inmiscuían en la privacidad de los hombres y las familias, pero supieron cómo y cuándo se constituye un sujeto y cuáles eran las consecuencias del proceso de transmisión que hacen los adultos en tanto tales, a las generaciones en advenimiento del legado cultural del grupo de pertenencia.

Arrancaron de raíz las experiencias educativas innovadoras, censuraron todos los autores que hablaban de la necesidad de instaurar una pedagogía que tendiese a formar sujetos libres y autónomos e hicieron desaparecer toda posibilidad de reflexión teórica en el colectivo docente de entonces, pero advirtieron claramente la función de la escuela y la característica performativa de los docentes y, sobre la matriz fundacional de la escuela, de marcado sesgo autoritario, se abocaron a profundizar esas prácticas para que esa institución y los actores educativos en su conjunto, estuviesen en adecuadas condiciones de transmitir a los niños los principios de la cultura que ellos sostenían como verdadera y estuvieran alerta para evitar que alguna idea extraña pudiese alterar la correcta formación de la infancia.   

Para quienes actuaron como funcionarios e ideólogos en la Dictadura y para aquellos que adhirieron incondicionalmente a ese proyecto y justificaron sus acciones por considerarlas como “justas y necesarias”, el control ejercido sobre la formación de las infancias y la vigilancia del proceso de transmisión que siempre ha sido función de los adultos como agentes subjetivantes,  les garantizó que la concreción de su plan de reorganización de la Nación estuviese en marcha, que su discurso se reproduciría en millones de voces y que los niños y las niñas se constituirían, con la invalorable ayuda de la familia y los maestros, en sujetos identificados con la tradición occidental y cristiana.

Años después, a mediados de la década del 80, Cecilia Braslavsky realizó una investigación que se centró en las características de la juventud argentina de esa época y concluye que “(…) los jóvenes actuales crecieron y fueron socializados en un escenario de los efectos de una violencia creciente, en particular de la violencia de Estado y el consecuente repliegue de las familias sobre sí mismas como efecto de la privatización de  la vida cotidiana (…) Esto contribuyó a generar en las familias un clima de temor a la participación de los jóvenes en la vida pública y en los jóvenes una creciente anomia. La violencia de Estado contribuyo, además, a alimentar la desconfianza de los jóvenes en las instituciones estatales como interlocutores válidos (…)” (Cecilia Braslavsky, “La juventud argentina: informe de situación”, CEAL, Buenos Aires, 1986).

Resulta relevante indicar que los jóvenes a los que alude la autora fueron atravesados en su infancia por la política cultural y educativa de la dictadura y que se constituyeron como sujetos en un entramado societal en el que estuvieron ausentes los lazos de solidaridad y en el que se privilegiaron, en cambio, los comportamientos individualistas enmarcados en un escenario de desconfianza y miedo permanentes.

Julio Cortázar llamó, genialmente a estos años “los años del colador al revés”, “(…) Un colador por cuyos agujeros pasó durante un decenio lo que convenía que pasara, mientras el resto se quedaba en gran parte del otro lado –llámese información fidedigna o aportaciones culturales y políticas. Y si la utilidad de todo colador consiste en que lo aprovechemos del buen lado, el que montó el sistema militar funcionó deliberadamente al revés, con lo cual al hombre de la calle (y de tantas casas y casitas) le tocó beberse el agua tibia de los espaguetis, mientras éstos quedaban del otro lado y fuera de su alcance (…)” (Julio Cortázar, Argentina, años de alambradas culturales, Muchnik editores, Buenos Aires, 1985)

Atendiendo a esta lógica, puede inferirse que la mayoría de los niños, niñas y jóvenes a quiénes, se los consideraba en peligro y se los subestimaba en su inteligencia, crecieron bebiendo el agua tibia que se colaba por ese imaginario e inmenso colador, que fue, sin dudas, la versión cultural del Terrorismo de Estado instaurado en la Argentina por la última dictadura cívico-militar.   

Hoy, luego de los 45 años transcurridos desde aquel fatídico 24 de marzo de 1976, lo que alguna vez fueron consideradas respuestas, se convirtieron en nuevas preguntas y llegó un momento que tuvimos más preguntas que respuestas. Aún, continuamos buscando respuestas.  Respuestas que intentan explicar, a través de la utilización de nuestra básica capacidad de razonar, acciones irracionales. Ardua tarea, porque nunca será suficiente lo que se diga sobre aquel oscuro tiempo.

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