Siempre sujetos, nunca individuos

Repensar la escuela como espacio de resistencia en la construcción de subjetividades

 “Permanecer en la escuela, en cualquier escuela durante cinco horas al día, 200 días al año, seis o más años de vida infantil, más los años de la adolescencia, necesariamente deja huellas en la vida. El contenido de esta experiencia varía de sociedad a sociedad, de escuela a escuela. Se transmite a través de un proceso real, complejo, que solo de manera fragmentaria refleja los objetivos, contenidos y métodos que se exponen en el programa oficial. El contenido de la experiencia escolar subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la organización misma de las actividades de enseñanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar.

Conocer esa experiencia implica abordar el proceso escolar como un conjunto de relaciones y prácticas institucionalizadas históricamente, dentro del cual el currículo oficial constituye sólo un nivel normativo. Lo que conforma finalmente a dicho proceso es una trama compleja en la que interactúan tradiciones históricas, variaciones regionales, numerosas decisiones políticas, administrativas y burocráticas, consecuencias imprevistas de la planeación técnica e interpretaciones particulares que hacen maestros y alumnos de los materiales en torno a los cuales se organiza la enseñanza. Las políticas gubernamentales y las normas educativas influyen en el proceso, pero no lo determinan en su conjunto. La realidad escolar resultante no es inmutable o resistente al cambio…Toda la experiencia escolar participa de la dinámica existente entre las normas oficiales y la realidad cotidiana. El conjunto de prácticas cotidianas resultantes de este proceso es lo que constituye el contexto formativo real tanto para maestros como para alumnos. A partir de esas prácticas los alumnos se apropian diversos conocimientos, valores, formas de vivir y sobrevivir. La experiencia en las escuelas es formativa también para los maestros. Es importante recordar este hecho, frente a la tendencia de buscar correspondencia entre la actuación de los docentes y el perfil que norma su trabajo, sin tener en cuenta el contexto social e institucional en el cual laboran…” (Elsie Rockwell, en “La escuela cotidiana”, 1997)

 

La escuela como institución proveedora de materiales fundantes de la subjetividad tiene que ofrecer a los sujetos, discursos alternativos al originario que les permitan: inscribirse en el entramado simbólico que constituye lo social, enriquecer y transformar el discurso originario y generar significaciones propias y pensar nuevas perspectivas discursivas.

Sobre el desarrollo de estas tareas se hace indispensable que los actores institucionales reflexionen y acuerden los modos en los que se llevarán adelante, internalicen la idea de que estas funciones subjetivantes, debieran transversalizar toda la escolaridad y las prácticas áulicas.

Se podría pensar en las posibilidades de articulación respecto de esta problemática que, en general, por considerarse obvia, no ingresa en el campo del análisis. En consecuencia, se olvida que el pasaje del mundo endogámico y privado al mundo exogámico y público se realiza generalmente a través de la escuela. No constituye un proceso que comienza y termina en un determinado momento de la escolaridad sino que es permanente, dinámico, cambiante y abierto.

Pensar que el proceso de construcción de las subjetividades es inherente a la escuela, implica correrla de aquel lugar de la mera transmisión de conocimientos y de la destitución que ha sufrido en el transcurso del tiempo, entendiendo dicha destitución como una “…pérdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividad…Hace referencia a una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada con lo que se presenta…Sería importante quebrar la naturalización de la impotencia y desde la incertidumbre, generar acciones que permitan la progresiva reconstrucción del poder subjetivante de la escuela, de su capacidad para constituir una red simbólica de sostén que provea significaciones productoras de confianza” (Duschatzky y Corea, 2003:127).

Es central para la escuela permitir a los sujetos realizar el pasaje del mundo privado al mundo público. Ayudar a que este proceso se lleve adelante, devolvería a la escuela un especio perdido: la construcción de lo público y la recuperación de su eficacia simbólica, en tanto ésta constituye al sujeto en torno de un conjunto de normas y valores que rigen las relaciones societales.

Algo análogo a lo que sucede en las escuelas respecto de  la conformación de las subjetividades, ocurre con la construcción de la conciencia temporo-espacial de los sujetos. Atender a estas cuestiones resulta central para la escuela, porque reflexionar sobre la posibilidad de pensar a sus actores institucionales –docentes y alumnos- como sujetos témporo-espaciales, implica pensarlos como sujetos con una historia construida en lugares concretos y en contextos particulares, capaces de: dar cuenta de su pasado desde el presente que atraviesan, estar en condiciones de sostenerse sobre la posibilidad de proyectarse hacia el futuro y operar en el espacio social que “habitan” con compromiso y responsabilidad.

En este sentido, la escuela juega un papel central en “la formación, reproducción y transformación de nuestras concepciones del espacio y del tiempo” porque “categorías espacio-temporales, saberes, poderes, pedagogías, y formas de subjetivación constituyen dimensiones que se cruzan, se imbrican y se ramifican en el interior de las instituciones educativas…” (Julia Varela, 1995:159).  En consecuencia, debiera reconstruirse a sí misma como un lugar que habilite a los sujetos a repensar su identidad, a valorar la necesidad de percibirse como integrantes de un grupo socio-cultural, a sostener que la historicidad es un proceso individual e irrepetible y que se forma a partir de escenarios sociales concretos, desplegados en un tiempo y en un espacio en los que les ha tocado desenvolverse, en una relación dialéctica entre el tiempo y el espacio individual y subjetivo y el tiempo y el espacio social objetivo.

Pensar en sujetos con historia, es pensar en sujetos con identidades y con identidades en constante construcción y transformación. Pensar a la escuela como el lugar en el que se entraman las historias de los sujetos en un proceso dinámico de intergénesis con otros, implica superar los siguientes supuestos: que las identidades se construyen de una vez y para siempre, que son procesos cerrados e inamovibles y, que la escuela está imposibilitada como institución de quebrar esta condición y habilitar a los sujetos para que puedan imaginarse de otra manera.

También es importante recordar la relevancia que tiene –o tendría que tener-, la escuela, para que cada sujeto logre satisfactoriamente la apropiación de su propio cuerpo. Sin embargo, el cuerpo dentro de la cultura escolar sólo es tenido en cuenta cuando hace ruido, cuando se produce algún desorden. En la escuela, se continua atendiendo escasamente esta problemática. Parecería que el cuerpo está ausente o en un segundo plano y que, a medida que el niño avanza en edad y en escolaridad, la importancia de atender al cuerpo y a su apropiación dentro de las variables más provechosas y sanas, va perdiendo espacio en la acción y en los contenidos a enseñar y sólo parecen estar presentes algunas partes del cuerpo: la cabeza porque se necesita para pensar, las manos porque son necesarias para escribir y los pies porque hay  que usarlos para entrar a la escuela y dirigirse hacia el salón de clases.

Docentes y alumnos suelen autocensurarse y censuran a los otros respecto de la posibilidad de pensarse como habitantes de un cuerpo y que los sujetos son sujetos en tanto portadores de un cuerpo que hace visible a cada uno en sus particularidades, en sus igualdades y en sus diferencias.

En estas circunstancias, en estos tiempos de crisis, donde la violencia es el síntoma más contundente de la ausencia de la palabra, donde la educación pública se ha ido desvalorizando y la profesión docente deslegitimando, donde la posverdad reina impune sobre la idea fundante del “todo es político”, la escuela en sí misma como institución y quienes la constituyen, debieran repensarse y construir estrategias tendientes a recuperar su función de constructora de subjetividades alternativas a las que, en la actualidad,, construyen los medios masivos de comunicación hegemónicos.

 

La pregunta es, ¿Cómo enfrentamos esta realidad?. ¿cómo podemos continuar andando con ella en nuestras espaldas, y sin embargo,  mantener intacto nuestro convencimiento que los sujetos estamos en condiciones de modificar  esta realidad y que todos podemos cambiar?, ¿Podemos hacerlo?, ¿La escuela puede colaborar en esta tarea?. Analicemos las probabilidades.

Si atendemos a lo explicitado hasta aquí y revisamos lo escrito en las páginas precedentes, es probable que, desde nuestra propia biografía profesional docente,  comencemos a realizar un ejercicio de reflexión que nos va a encaminar hacia la formulación de una serie de interrogantes, sobre los que, solo tenemos respuestas que han sido acuñadas en la rutinización de nuestro desempeño cotidiano en las escuelas y que, en general, no superan el nivel de las suposiciones. Entre las preguntas de mayor relevancia podemos plantear, por ejemplo, ¿para qué sirve este discurso fuertemente psicológico y antropológico?, ¿Es necesario, frente a escenarios de la realidad tan contundentes y conflictivos, continuar teorizando respecto del sujeto que “supuestamente” aprende?, ¿Es tan relevante reflexionar teóricamente sobre cómo se constituye el sujeto y las maneras que la escuela crea subjetividades en su hacer cotidiana?, ¿Esto nos ayuda a resolver las situaciones cotidianas que nos ocupan y preocupan todos los días en las aulas de nuestras escuelas?, ¿Es tan importante apropiarse de este discurso o reconstruirlo, cuando en otras épocas, los docentes formaban sujetos sin necesidad de tanta teoría?.

En este mismo sentido, existen muchas posibilidades que, apenas de terminada la lectura de las primeras páginas de este ensayo, nos sintamos en condiciones de expresar una serie de afirmaciones, como las que a continuación se enuncian:

  • Se plantea que a los niños y a los jóvenes hay que reconocerles el derecho a hablar y ser escuchados. Sin embargo, aquellos que elaboran estos principios teóricos tendían que estar un día, tan sólo un día en el patio de la escuela durante los recreos o en las aulas, para darse cuenta de la imposibilidad de efectivizar tales cuestiones porque, contrariamente a lo esperado, la palabra no es lo que circula sino la agresión física como medio casi excluido de comunicación entre los pares. Con la capacidad de escuchar sucede lo mismo. No pueden ni saben escuchar.
  • Es fácil hablar o escribir sobre la importancia del rol que cumple la familia y la escuela en la formación de los sujetos. Sin embargo, la realidad muestra que muchos de nuestros alumnos carecen de familias, no conviven con sus padres biológicos y sólo les interesa ir a la escuela para conseguir la ración de comida diaria. En otros casos, en sectores sociales de mayor poder adquisitivo, los padres pueden estar ausentes y sus hijos carecen de contención y apoyo afectivo, aunque poseen todo tipo de recursos materiales.
  • Cómo se va a pretender formar sujetos si con los “chicos” que asisten a nuestras escuelas “no se puede hacer nada”.
  • Resulta sumamente interesante esta cuestión de pensar que los alumnos de los distintos niveles de escolaridad, son sujetos simbólicos constituidos como tales en un tiempo y en espacio. Sin embargo, con nuestros alumnos es casi imposible lograrlo porque, el diálogo en el espacio familiar no se ejercita por lo que resulta muy difícil lograr la reconstrucción de la propia historia y de la historia familiar. Tampoco es fácil la identificación con un lugar, como espacio de pertenencia, por las dificultades generadas por el desarraigo y el exilio interno. Y en la escuela…hablar de estas cosas…es imposible porque existen cuestiones más urgentes que resolver.

Sin embargo, se puede decir que sería prudente no realizar cuestionamientos simplistas, preguntas que se sostienen sólo sobre la experiencia y la práctica y juicios tan contundentes y absolutos respecto del valor de la teoría. Esta postura termina por eludir cualquier posibilidad de interacción entre el hacer cotidiano y la reflexión teórica sobre este hacer, obturando así la búsqueda de soluciones y entrando en una inercia que paraliza e imposibilita pensar y ejecutar cualquier transformación positiva dentro de la escuela.

En consecuencia sería importante intentar mirar de otra manera las páginas precedentes. En lugar de leerlas con el prejuicio sobre su inutilidad por percibirlas como eminentemente teóricas, debieran pensarse como una invitación a revisar las prácticas, interpelarlas y contextualizarlas en la realidad socio cultural del presente.

Esta realidad, ha transformado la escuela, a los niños, a los jóvenes, a las familias e incluso a los mismos docentes. Existen más preguntas que respuestas porque las certezas han perdido vigencia y predominan las incertidumbres. De manera tal que nadie tiene bien claro en la actualidad para qué sirve la escuela y qué funciones debe cumplir, básicamente porque el contrato fundacional que hizo posible su existencia, ha perdido vigencia.

Mientras sigamos pensando que todo este discurso, además de teórico es superfluo y que no se necesita conocerlo, reflexionarlo y debatirlo entre todos los actores institucionales, para resolver problemas puntuales  que atraviesan a sujetos concretos que suelen definirse como “pobres niños”, “niños pobres”, “niños con problemas”, “niños abandonados”, “niños y jóvenes maltratados”, “niños y jóvenes en riesgo”, “niños y jóvenes violentos”, este ensayo carecerá de toda utilidad.

Sin nos mantenemos inflexibles en esta postura, continuaremos recitando el discurso instituido por la escuela de la modernidad destinado a producir alumnos y no sujetos, se seguirá, en el mejor de los casos, denominando a los niños y a los jóvenes como sujetos, sin saber cuál es la diferencia, se seguirá hablando de actores sociales, cuando a los alumnos no se les enseñan las herramientas que les permiten transformarse en actores sociales ni son motivados para participar socialmente, seguiremos trabajando con la idea del niño, del adolescente, del joven., del ciudadano, genérico y universal, buscando en quienes asisten a las escuelas aquellos perfiles tradicionales que ya no son posibles de encontrar porque no existen más.

Si en cambio se pudiera acceder a la lectura de las páginas que preceden con una actitud consciente de la incompletud del conocimiento y con la profunda convicción de que la experiencia y la práctica docentes son condiciones necesarias para la realización de una buena tarea pero no son suficientes, probablemente se iniciaría un proceso de reflexión transformadora, que desde lo individual podría generar cambios en el colectivo institucional.

A continuación proponemos ya serie de interrogantes respecto de cada una de las cuestiones analizadas en el presente ensayo que constituyen una invitación a la reflexión y que, más allá de poder elaborar las respuestas correspondientes, podrían pensarse como preguntas estructurantes de nuestras prácticas y cuyas posibles respuestas, aunque siempre provisorias deberían ser tenidas en cuenta antes de elaborar cualquier propuesta curricular.

Sería importante debatir en el colectivo docente respecto de; ¿Qué significa para los y las docentes percibirse como actores sociales?. ¿Es posible pensar la existencia de actores sociales fuera del tiempo y del espacio?. El tiempo y el espacio, ¿existen independientemente de los sujetos que los transitan y habitan?, o ¿Existen en razón de la existencia de esos sujetos?, ¿Por qué es importante que la escuela colabore en la construcción de la historicidad de los sujetos?.

Tendríamos que intentar recuperar la importancia que tiene el lenguaje en la constitución de los sujetos y preguntarnos, ¿por qué la humana es una especie simbólica?. La palabra, ¿es condición necesaria para pensar?, ¿se puede pensar sin hablar?, ¿se puede hablar sin pensar?, ¿qué características tendría un pensamiento que no pudiese concretarse en formas lingüísticas?, ¿la forma lingüística es sólo condición de transmisibilidad o condición de materialización del pensamiento?, definir el lenguaje como instrumento de comunicación, ¿agota su definición?, Las categorías con las que construye el mundo circundante, ¿pueden ser comprendidas por fuera de las características que usan para “hablarlo”?.

Finalmente, tampoco  podemos eludir la relevancia que posee la apropiación del cuerpo para la constitución de los sujetos y, en consecuencia, tendríamos que interpelarnos acerca de ¿por qué es importante que la escuela colabore en los procesos de apropiación del cuerpo?, ¿qué relación guardan los procesos de apropiación del cuerpo con los procesos identitarios?. El cuerpo nos habla, tiene sus menajes, ¿ayuda la escuela a los niños y jóvenes a escucharlos descifrarlos?.

Volver a otorgar centralidad al debate y la reflexión sobre la teoría que suele considerarse alejada de la realidad, probablemente posibilitaría encontrar respuesta a estas otras preguntas que se entraman incluso con nuestra propia manera de entender el mundo: ¿por qué no hacer del conflicto un desafío, una oportunidad?, ¿por qué no pensar entre todos una escuela distinta?, ¿por qué no creer que el humano no está determinado de antemano y qué siempre se puede cambiar y actuar de otra manera?, ¿por qué no considerar que es posible que la escuela colabore para que esos cambios puedan producirse en aquellos que habitan las escuelas?, ¿por qué permanecer anclados en la escuela del pasado, afirmando siempre que “antes fue mejor” y sostener todos los esfuerzos para calcar ese pasado en este presente, cuando se sabe que es una operación imposible?, ¿por qué nos declaramos públicamente identificados con la idea de la existencia de la heterogeneidad de los sujetos y de diferentes contextos de enseñanza y, sin embargo, en nuestras prácticas generalmente, prima la homogeneidad al pensar en nuestros alumnos y la idea de universalidad de los contextos al pensar en los modos de enseñar?.

Frente a estos cuestionamientos, resulta interesante recuperar a Duschatzky y a Corea, quienes en el año 2003 ya afirmaban que, “… El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de la importancia, de la irreversibilidad…” (Op.Cit, 2003: 157)

En consecuencia, atendiendo a los años transcurridos desde 2003, observando la complejidad de los contextos que habitamos, recuperando la experiencia obtenida desde aquellos tiempos hasta hoy y observando que, en ciertos escenarios educativos, la idea de lo inexorable y definitivo no se ha modificado,  podríamos proponer que se reflexione respecto de qué manera se subjetiva a los alumnos en el aula y que, ser partícipe del proceso de subjetivación de las nuevas generaciones va más allá de la enseñanza de los contenidos curriculares y de la satisfacción de las necesidades básicas de los niños y jóvenes, que son necesarias de atender, pero no suficientes para construir subjetividades positivas.

Es relevante recordar que se subjetiva en cada momento y siempre sin importar la edad. Se subjetiva cuando se mira, se ignora, se pide que hablen y no se los escucha; cuando se instituye el dialógo como central para que se efectivice la comunicación o cuando sólo se escuchan las voces adultas; cuando se alienta la tarea o se obtura la creatividad; cuando se permite que cada uno se apropie de su cuerpo o cuidando no se deja ingresar al cuerpo a la escuela; cuando se intenta poner en palabras los sentimientos, los miedos, los deseos, los sueños, las utopías o cuando se niega la posibilidad de utilizar las palabras para identificarse, para habitarse, para conocerse y para encontrarse con los otros; cuando los adultos habilitan a los niños y jóvenes a pensar en su futuro a partir de la reconstrucción de su propia historia o cuando ese futuro está ausente en el discurso escolar; cuando se trabaja en el aula la construcción de la identidad o cuando ésta se supone una marca genética y no una construcción personalísima impregnada por las tramas simbólicas socio-culturales, cuando se privilegia la competencia, el individualismo y el exitismo y no la solidaridad y el encuentro cotidiano con los otros.

Estas propuestas constituyen un intento por superar el supuesto que las identidades se construyen de una vez y para siempre, que son procesos cerrados e inamovibles y sostener, en cambio, que todos los sujetos, tienen la oportunidad de transformarse.

Es intentar desmantelar el supuesto que muchos niños y jóvenes están determinados

por su historia y su contexto, es dejar de culparlos afirmando que “son ellos” los que no quieren ser educados, porque “con ellos” no se puede hacer nada.

Quizás podamos acordar con Perla Zalmanovich en que “…tal vez, se trate de sostener la apuesta de que tenemos algo para dar y, de ese modo, mantener nuestro lugar de mediadores con la sociedad y con la cultura, habilitando espacios de protección que conviertan a niños y jóvenes en sujetos de la palabra. Tal vez, esto requiera que encontremos cómo y dónde sostenernos nosotros, entre adultos, en una suerte de dependencia recíproca que nos ampare frente a la inestabilidad del presente”. (Perla Zelmanovich,2003:-61)

Bibliografía

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